篇一：祈黃羊教學反思
《祁黃羊》是一篇歷史故事，課文以簡練的筆觸，生動的語言着重講述祁黃羊讓位薦賢的事，表現了他“外舉不避仇，內舉不避親”的思想境界，塑造了一個做事出以公心，行事光明磊落的人物形象。本文主要以人物對話來展示人物品格特徵的。
在教學這篇課文時，我主要抓住祁黃羊的幾句話讓學生討論、分析人物。1、當道悼公問誰可以做中軍尉一職時，他舉薦了些解狐，考慮的只是誰可以擔此重任，卻沒有想是不是自己的仇人。說明祁黃羊為全局着想，不計個人私仇。2、解狐去世，祁黃羊又舉薦了自己的兒子祁午，並沒有因為是自己的兒子而避嫌，說明他想的只是朝中的人哪個有軍事才能，可以擔此重任，壓根兒沒去想他是親人還是仇人。3、祁黃羊是為了國家的利益而辭職的，也說明他一心只考慮國家的利益而沒有去想是不是自己的親人或仇人。這樣文中悼公的話“外舉不避仇，內舉不避親，你做事如此出以公心，真是難得呀！”學生也就理解了。
另外，我又讓學生通過當場表演來加深理解，學生對表演十分感興趣，也加深了文章中心的理解。
上完本堂課，反思自己的教學行為和學生呈現的學習狀態，我認為存在以下問題：
1、教師評價的價值甚微。《祁黃羊》這一課人物語言豐富是一大特色，如何讀好人物的語言，如何把揣摩的人物內心通過朗讀表現出來，進而表演出來，就是教學的重點。由於自己對學生應該讀到什麼程度沒有充分的預設，評價的指向性不明確，再加上在學生讀不到位時沒有及時示範，所以學生在朗讀對話上提升的層次不高。也因此而影響了後續表演的實效。
2、有資源把握的意識，但缺乏即時調整教學試點時間機智。如在學完“外舉解狐”時，讓學生想象說話：解狐知道了祁黃羊推薦自己會怎麼想，怎麼說？第一個學生說：“解狐會想：祁黃羊是想讓戰死沙場。”整堂課的教學時間把握不夠精準，前面用時過多，以至最後有點趕，拖到了下課。
在今後的教學中，我需要不斷的研究教材，在各方面都使自己取得進步。
篇二：祈黃羊教學反思
《祁黃羊》這篇課文，敘寫了春秋時期，晉國大夫祁黃羊，為了國家的利益，不計私家恩怨，不避個人親仇，兩度為國薦賢的故事，表現了祁黃羊出以公心、正直無私的高尚品質。教學重點為：能用聯繫上下文理解詞語的方法，理解“外舉不避仇”、“內舉不避親”、“出以公心”等重點詞的意思。教學難點為：通過品味語言文字，感受祁黃羊是一個一心為國，做事公正的人。為了突破這一教學重點難點，我設計了以下幾個教學環節：
（一）誘疑導讀。
新課開始，先讓孩子們讀最後一個自然段，讀了這一自然段，你有什麼問題？然後又讓孩子們回到課文里找答案。問題源於學生，終於文本，我始終堅持把學習的主動權交給學生。
（二）研讀對話，加強感悟。
學習重點段3——11自然段時，分成兩個層次進行，重點指導學習3——7自然段，“外舉”部分，然後放手讓學生用前面的學習方法學習8——11自然段，“內舉”部分。學習“外舉”部分時，我先挑起學生認知上的衝突，“祁黃羊竟然舉薦他的殺父仇人擔任中軍尉這一職位，老師認為他是一個非常不負責任的人。”學生表示不同意，“想說服老師嗎？”以此充分調動學生的探究慾望。然後讓學生找出關鍵的詞語或句子進行品味。以讀為主線，進行點撥，並讓學生大膽想象當時人物會怎麼想，怎麼說，如：“祁黃羊想了想，他在想什麼？”“祁黃羊的親朋好友聽說他居然舉薦他的殺父仇人擔任中軍尉這一職位時，他們會怎麼說？”層層深入，將學生的體驗不斷引向深處，使其充分領悟到文本的內涵。此外，教學這部分課文內容時，我有意識地教給學生一些積累詞語的方法，如“悼公聽了祁黃羊的話，明白了他的用心良苦了嗎？我們可以用學過的什麼詞來形容？”“恍然大悟、茅塞頓開”。最後進行學法遷移，自學習“內舉”部分。
（三）交流分享，升華體驗。
學生對文本有了深層的感受后，進行了有感情地朗讀課文，最後讓學生交流，“可以用什麼詞來形容祁黃羊的高尚品質？”“你想對祁黃羊說些什麼？”再次點擊中心。
（四）實踐體驗，延伸拓展。
讓學生聯繫實際談談，讓我們推薦班干，標準是什麼？
篇三：祈黃羊教學反思
一位年輕老師發表這樣的看法：這節課好像老師事先畫好了圈，讓學生鑽。老師的教學有一種事先給學生一個既定的價值觀念，引領學生超這個圈子裡鑽的感覺。就這一課而言，祈黃羊的“出以公心”是老師事先早有的一個價值，這節課僅僅是完成了學生對文本學習后對這一價值的認同。
我完全認同這位老師的觀點——這就是語文老師的思維慣性啊。
雖說課程改革行進到今天，可是我們身邊依然有這樣的語文老師，按照自己的慣性思維教學。語文教學似乎簡單為這樣的流程，應該是模式：從文章中抽取出中心思想，像《祈黃羊》這樣的文章，無非就是褒揚了祈黃羊的品質。然後就是從文章中抽取一些字詞，尋找教學的落腳點，再將這些點串聯起來，似乎就是一節邏輯嚴密的課堂了。
然而，事實上是這樣嗎？
祈黃羊在自己腳有毛病的情況下，向悼公舉薦解狐，后因解狐大病在身，又推薦自己的兒子祈午。最後，悼公這樣感慨：祈黃羊做事如此出以公心，實在是難得啊！
且不說，作為歷史故事，這樣的史實是否真的存在，還是作為“教化文化”，被人故意寫入歷史？為什麼我們的老師不能引導學生思考或者討論：祈黃羊的故事是真的嗎？他先舉薦解狐，是在解狐有大病在身的情況下，再舉薦自己的兒子難道就沒有一點“作秀”的政治企圖？——為什麼學生都堅信教材的話，就沒有一點點懷疑呢？
另外，教師備課的時候，為什麼沒有關注到，這樣的爭論在很多老師的課堂都意境發生，只要我們多留心一下就能發現。是不是我們的教學中都沒有爭論就是正確的經驗？那麼，這樣的經驗也是很可怕的！
是不是老師們被這種從目標走向目標的單一的教學思維模式定勢了？還是覺得這樣的教學才更能實現教材的價值——是不是太唯教材，“教材之上”而否認教材也會有“硬傷”？這畢竟是經編者改編后的歷史故事啊。
那麼，我們的課堂究竟應該追求怎樣的有效和價值？
我以為，《祈黃羊》這一課，文本教學結束，教師出示歷史原文《史記》是正確的，起碼是尊重了文本的題材特點——這是一個歷史故事，是歷史上流傳下來的故事，是被寫進歷史的，是歷史文化的一個部分。當然，這還遠遠不夠。因為我們發現，歷史原文也有矛盾的地方。《史記》和《呂氏春秋》中的兩個故事本身就有差距——他們一個是說祈黃羊舉薦的是兩個不同的職位，一個根本就沒有提及解狐大病在身的事情。有一點可以肯定，歷史上的兩個故事比教材中的故事更現實，更可信。
可是，我們看到，學生在課堂上沒有讀出歷史故事與教材改編故事的差別，不知道是老師的教學強勢的原因，還是我們的學生已經不再覺得有質疑的必要了！
我們的課堂，過多的關注教師自己的教學設計，恰恰不應該忽視的是學生——學生在的學習興趣是什麼？學習需要有哪些？學習困難在哪裡？學習的興奮點、邏輯生長點、生命拔節點、精神成長點在哪裡，這些都需要研究。（引用竇桂梅的話）
弄清了這些，我們的課堂就不會這樣僵硬，這樣缺少生氣。我們會足夠尊重學生的思維、智慧。我們可以引導學生對上述問題進行探究：課文的故事是不是真正的歷史故事？也就是說，歷史上，是否真的有祈黃羊的故事？歷史上的祈黃羊的故事與教材究竟有多少差距？這樣我們就能帶領學生髮現一個真正的祈黃羊。甚至還可以讓學生帶着批判的眼光，解構教材創作的“硬傷”：你怎麼看待這樣的故事，你喜歡這樣的表達嗎？你覺得哪個歷史典籍中的《祈黃羊》更接近真是，更加可信？
這樣的課堂才是着眼於學生的課堂，才是學生成長的課堂，也應該是真實的課堂。
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