篇一：守望教育讀後感
通過劉鐵芳教授發表的學術論文，我知道他是一位真誠的學者。在兩次學術年會上見過他，樸素中有一種睿智，謙和中有一種堅持。
劉鐵芳，生長在一個貧困的鄉村，小學就讀的學校是用泥土築起來的，師範三年畢業後到鄉村教書，幾年後進入大學，攻讀教育學碩士、哲學博士，現為湖南師範大學教育科學學院教授。從這一簡歷中可以看出，他無疑是一個“愛學之人”。在《守望教育》一書他說道：“我所夢想的境界就是能在四壁書櫥之中做一個純粹一些的問學之人，與此同時，又能時刻把心靈的觸角伸向人間社會的冷暖，不忘記自己作為普通個體的良知與社會一員的責任。”
所謂“做一個純粹一些的問學之人”，依筆者之見，就是對教育的複雜性保持一種敬畏，同時對教育的應然狀態懷有一種詩意的期待和浪漫懷想；所謂“不忘記自己作為普通個體的良知與社會一員的責任”，就是以敬畏和詩意的心境去守望教育，並憑着自己的教育良知和道德、憑着理性的批判和必要的反思去表態。
有人說，教育的複雜性超出了人類的想象，在這一點上，只有愛情和幸福之類的話題可以與之媲美。面對紛繁複雜的教育巨系統，任何一個人都處在“無知”的境地，我們所應做的就是“保持我們自身理智的清醒，對我們的已知保持一份謙遜，對我們的未知抱有一種敬畏，對我們探索未知的意願，擁有一份理性的剋制，不至於出現一種理性的自負”。
我們的理性不是萬能的，而世界也好，教育也好，遠沒有我們想的那樣簡單。然而，現實中總有“教育真理的代言人”出現，甚至在教育領域之外的人，只要自己上過學，都可以心安理得地對教育問題指手劃腳。劉教授在書中指出了這種“理性的自負”的根源：“什麼都說，什麼都敢說，什麼都宣稱能說清楚，把教育的世界變成一個毫無迷魅的世界，對於教育生活缺少一份必要的敬畏之心，這其中隱含的乃是教育中的技術主義傾向。”
“技術主義”，就是要尋求“規律”，追求“模式”。當下，“按教育規律辦事”是很多教育工作者的一句“時髦”用語，總認為教育存在着一種能提示育人本質的確定的“規律”，只要找到了規律，按照規律的操作程序去執行，就會收到預期的效果。於是，教育領域也有了“造星運動”，名校辦學模式和名師教案成為模仿和學習的重點，不少老師就此成了“熟練操作工”，執行着專家、大綱、教參、教科書、名師的旨意，而自我的思想卻在教育世界中缺席。這就是“理性的自負”的代價。
如果下次再遇到坐而論道、對教育侃侃而談者，在接受或批判他的觀點之前，我們可以先仔細品味一下劉鐵芳教授這段話：“凡把自己的教育理論、方案、謀略說得天花亂墜者，皆不可信；凡動輒稱“學習的革命”“教育的革命”“……的革命”者，皆不可信；凡動輒宣稱教育的真理在握，非如此不可者，皆不可信；凡把教育的奧義說得伸手可及者，皆不可信；凡把教育的改革發展說得易如反掌者，皆不可信。”
教育是富有詩意和理想的事業，教育工作者都應該有一種教育情懷，有一種“烏托邦”情結，在自己的頭腦中構勒出一種“絕對”的“好教育”。也許，這種“好教育”永遠不可能實現，但如果連理想都沒有了，教育生活只能是日復一日地耗費生命。
“絕對”的“好教育”在哪裡？劉教授提出：“從柏拉圖到杜威，從孔子到蔡元培，多少仁人志士孜孜以求，但現實總是現實，總是匱乏的事實……但我們相信它們‘在’，‘恆在’，在我們堅定的信念之中。”
教育事業之所以富有詩意，就在於它不是一種技術，而是“一個靈魂推動另一個靈魂”的過程，是“一個生命點燃另一個生命”的過程。這一過程中，個人的體會和思考是不能缺席的，我們要時時追問：教育的目的是什麼？什麼是好的教育？我們究竟為什麼教？……否則，教育就毫無詩意可言，只能成為一種謀生的工具，學生就成為“工作的對象”。
篇二：《守望教育》讀後感
這是一本關於教育理想的真情守望的著作。捧起 劉鐵芳 教授的教育隨筆《守望教育》，心中不由得湧起一種恍然的感動，在一個喧囂的時代里，還有人以一份難得的執著守望着心中的教育理想。書中這樣寫道：“我們今天的世界確實需要雷厲風行的教育改革家，需要意氣風發的行動開拓者，他們站在時代的潮頭，引領着現實教育的走向。但這個世界同樣需要默默的思想者，他們把目光停駐在喧囂的背後，尋思現實和歷史中那被熱鬧、浮華所遮蔽、遺忘的問題之域，在無言中追索他們心中的樸素和靜謐的思想之路。他們可能常常被名之為實際的脫離者，時代的落伍者，但他們依然在寂寞中執著地思索。他們同樣是可敬的！”
身為湖南師範大學教育科學學院教授的劉鐵芳先生，與一般的高校教育學者相比，更加關注中小學教育，熟悉中小學教育，對中小學教育有着深厚的感情和深刻的理解，因而《守望教育》中的不少篇章有一種直抵人心的力量。
《守望教育》的第一個特點，是其字裡行間洋溢着溫暖的“人間情懷”。作者十分推重北大教授陳平原在其《學者的人間情懷》中倡導的學術作風：“應該提倡這麼一種觀念：允許並尊重那些鑽研象牙塔的純粹書生的選擇，在從事學術研究的同時，保持一種人間情懷。”在作者看來，一個真正意義上的學者，在搞好專業研究的同時，必須關注社會現實，具有文化批判意識，用自己的良知和道德“表態”。於是，作者將自己深邃的目光、純凈的心靈，交付於眾說紛紜的教育。在《一位“愛教育者”的“人間情懷”（代跋）》中，作者以一種足以讓人動容的真誠來剖析自己的心跡：“作為一個從農村走出來的農民的兒子，我關注社會底層；作為一個普通的人，我關注歷史與現實之中不時湧現出來的他者命運之幸與不幸；作為一個在20 世紀後期出生長大的個人，我特別關注20 世紀里無數在封建與反封建、自由與專制、啟蒙與救亡、個體尊嚴與國家命運之間的輾轉反側”，“只是因為，我對他人當下存在或曾經存在的命運的關注與體驗，構成了我自己的生命世界的一部分，我必須言說，只是因為它們構成了我生命之中的牽扯與疼痛。這個我每天生活其中的世界是我的生命得以可能的惟一的世界，是滋養我生命成長的永久的搖籃，我沒有理由不關切我身處其中的世界，關注並且愛這個世界中與我相遇的人們。這並不是因為我多偉大，而是因為我與周遭世界的交往構成了我生命存在的真實內涵。”這樣的文字，讓人分明讀出：作為一名研究教育的學者，作者也許無法改變整個社會的環境、影響芸芸眾生的悲歡，但他願意以自己的良知和赤誠，去“言說”他的所見所聞所思，關愛他生於斯長於斯的世界。這樣的“人間情懷”，既使作者一往情深地為教育吶喊、揮汗、流淚並幸福，也使讀者對《守望教育》心嚮往之。
《守望教育》的第二個特點，是其內容的豐富性和見解的獨到性。 劉鐵芳 先生懷着對教育的滿腔深情，把敏銳的目光投向教育的方方面面。在教育學日益成為顯學，教育問題逐步成為公眾關注的焦點問題之時，他始終堅持着個人獨到的問題關注，關注當代教育被遮蔽的人文情懷，比如兒童教育、鄉村教育、道德教育、教師成長和人文幽思社會弱勢群體，比如遠離故事的教育等。林林總總的教育學話語，往往研究者自身被排除在話語之外，話語中間看不出研究內容與個人的實際性關涉。社會底層出身的 劉鐵芳 教授習慣於一種低調的言說姿態，總是從個人的切身經歷或感受入手，他始終都是以一種局內人——而非把自己排除在言說對象之外，“隔岸觀火”——的姿態來面對複雜的教育世界，面對我們的教育賴以生長的社會，把“自己也燒在這裡面”，真情實感油然而出。
作者以冷靜客觀的態度，對著名教育家魏書生強調“技術主義”和“權威主義”、並以此作為讓學生“聽話”的秘訣的做法提出異議，認為這樣的教育指導思想違背教育為了“人的發展”的宗旨，不利於學生個性的、活潑的成長。這充分體現作者爭鳴的勇氣、學術的個性和見解的獨立。 作者認為，教育問題無處不在。當人們為著名健身操教練馬華的英年早逝而嘆惋不已時，作者卻看出了馬華之死的背後問題：“不管怎樣，有一點可以肯定，健美的馬華留住了馬華的健美，卻沒有留住馬華本身”，“世界上最長壽的高加索人講究粗茶淡飯，他們的腦瓜子裝的恐怕不是我們所謂的‘科學’，不過是他們舒心樂意的習慣而已。‘世上本無事，庸人自擾之’。那個‘幻象’的‘健康’一旦以過強的暗示加諸個人，本身就可能越出健康的軌道”。教育，正像生活中的許多事情一樣，如果僅僅以所謂的“科學”條框來規範，遠不能真正解決問題。在《想起劉胡蘭》中，作者對幾十年來一直將劉胡蘭的故事編入小學生課本的做法提出批判：“社會已發展到了21 世紀的今天，我們不能不思考這樣一個問題：我們究竟應該給予我們的天真活潑的小孩子們以何種品性的教育？如果說劉胡蘭以稚幼的肩膀擔當神聖的革命價值是出於特殊的時代，可為什麼我們一直還在比劉胡蘭還小的孩子心靈里不斷傳誦着劉胡蘭的‘生的偉大、死的光榮’？為什麼我們的身邊不時會出現小英雄不斷以血來洗刷我們成人世界的眼睛呢？”，這樣的批判似乎在“冒天下之大不韙”，但又有誰能否認作者思考的深刻、吶喊的至誠呢？
《守望教育》的第三個特點，是其文筆不像一般教育著作文筆的生澀和艱深，顯得平和寧靜、靈動流暢和詩意盎然。
在《行走在理想與現實的邊緣》一輯的篇前語中，作者寫道：“且讓我們一道在樹下坐一會兒，讓我們共同享受此刻的寧靜與自由，傾聽心靈深處細微的震顫。讓我們心繫教育生活的同時，多一點平凡和樸實，多一點清醒和自覺，讓教育生活成為師生心靈自由徜徉、共同依戀之鄉。”這樣的文字，讓平和從容狀態下的教育深情、教育哲思，在人們寧靜的心靈里汩汩流淌……
在《遠離故事的教育》中，作者深情回憶兒時聽大人講故事的情景：“（各類故事）連同冬夜的柴火、夏夜的星光、秋夜的清涼，都深深地印刻在我童年的記憶之中。有故事陪伴的童年，雖然貧窮，但不寂寞。童年的生命時光在故事的記憶中依稀存留，在回望中鮮活如舊，帶給我綿綿不絕的生命暖意。”讀這樣的文字，一種溫暖的感覺油然而生。
讀這樣的教育著作，有如輕風拂面、甘露潤喉，讓人頓覺神清氣爽。
這是《守望教育》的魅力，也是劉鐵芳先生的魅力。
篇三：《守望教育》讀後感
利用假期，把劉鐵芳教授所著《守望教育》認真讀完了，暗自為自己讀到這樣一本好書感到慶幸，劉教授有着不平凡的境遇，乾著不平凡的事業。他之所以事事比他人做得好，首先取決於他崇高的精神境界。也說明了教師這個職業是需要愛心的職業，沒有愛心的人是做不了好教師的。
印象最深的是書中講到轉化後進生的問題，劉教授所說的教師做差生的轉化工作如同醫生診病一樣，醫生只有在治療疑難雜症中才能提高醫療水平，教師只有在教育差生中才能提高自己的工作水平。這一認識應該說也是非常獨特、耐人尋味、給人啟示的。在我自己的教育教學過程中，我也能體會到，雖說在教學中我們對後進生的確也很關心，但能夠像劉鐵芳老師對待差生那樣，說實話，我做不到。我們看到轉化一個差生到底有多難，更看到了一個為人師者的愛心、耐心和信心，無論朝着哪個方向，都牽動着老師的心，而他身上所體現出的反覆，足以考驗天底下最有耐心的人。
作者在文章中還提到以美德故事喚醒孩子道德情感的方法，值得我們借鑒。他強調知識和故事是教育中兩個并行的要素，一個讓我們獲得對世界與自我的認識，另一個則憑藉真實可感的世界來撫慰我們的生命。每個人的童年都應該是被故事侵潤着。閱讀故事可以讓孩子們掌握知識獲得日常生活中不一定能夠擁有的感情體驗，同時他們也必然地從中獲取人生的啟蒙教化的熏陶。一代代兒童通過閱讀童話故事完成自己的精神成長，因此，我們應鼓勵學生讀一些著名的兒童作品，聽一些兒童故事是非常有必要的。願我們每一位教育者都能夠正確引導學生閱讀，留給學生閱讀時間和空間，讀他們自己的故事，讀一些美德故事
教育就是愛，愛就是教育。愛心是人類的一種高級情感，但是又和人類的理智、道德、審美、人格相互關聯。“愛心育人”不僅是一般的職業素養和職業要求，更是教育人道主義的體現。作為教師，最可貴的是能夠保持高尚的人道主義情懷。讓我們以一顆平凡、摯愛、理性的心靈來守望教育，守望我們心中的教育夢想吧。
篇四：《守望教育》讀後感
《守望教育》的作者是湖南師範大學教育科學學院教授—— 劉鐵芳先生，與一般的高校教育學者相比，劉先生更加關注中小學教育，對中小學教育有着深厚的感情和深刻的理解，因而《守望教育》中的不少篇章以其流暢的文筆、獨到的視角將我們帶入一種美好而令人嚮往的境界之中， 同時用那尖銳的語言、深邃的思想強烈地撞擊着我們的心靈。
劉鐵芳先生在“ 是語文課本，還是倫理讀本” 這一章節中指出，我們應該選擇優美、活潑的、生氣盎然的，適合兒童閱讀的文章推薦給孩子；不應該將語文教學變成思想品德教育，不能過早地讓倫理取代童趣。
在日常教學中，我們如果把課外閱讀目標定位很高，把課外閱讀處理得像課堂教學一樣，有要求，有目標，規定讀什麼書，讀完以後要麼背誦名段佳句，要麼寫心得筆記，要麼摘抄警言妙句，讓學生為完成任務而去讀書，這樣的讀書有何樂可談？假設某位老師硬性規定自己的學生一定讀多少本書，讀什麼書；或每天一定要摘抄多少名言佳句，這種只求“ 量” 不求“ 質” 的做法，只會扼殺課外閱讀的興趣，摧殘閱讀的個性，課外閱讀將成了學生課外負擔。閱讀的數量固然重要，但只一味追求數量不求質量，通過課外閱讀來提高學生的語文素養的目標也是難以實現的。課外閱讀是自由閱讀，應當充滿情趣、充滿樂趣、充滿活力，使學生心之所至，自我怡樂。
劉鐵芳先生特別在文章中提到以美德故事喚醒孩子道德情感的方法，值得我們借鑒。他強調，知識和故事是教育中兩個并行的要素，一個讓我們獲得對世界與自我的認識，另一個則憑藉真實可感的生命跌宕起伏來撫慰作為聽者的我們的生命。
每個人的童年，都應該是被故事浸潤着的。閱讀故事可以讓孩子們掌握知識，獲得日常生活中不一定能夠擁有的情感體驗，同時，他們也必然地從中獲取人生的啟蒙，教化的熏陶。一個成年人，他可能不是文學愛好者，沒有讀過多少成人的名著，可是他不會不知道安徒生、格林兄弟、王爾德…… 一代代兒童通過閱讀童話完成了自己的精神成長，而這些大家的作品也在孩子們的閱讀中成了經典，成了不褪色的永恆。所以，鼓勵學生讀一些著名的兒童作品，聽一些兒童故事是非常有必要的，這對於改善我們日漸貧瘠的道德生活，對於家庭的幸福，對於學校生活的充實有着不可替代的作用。
正如劉教授所說的：“ 美德故事也許不如道學家的‘ 道德推理’ 來得嚴密、系統、深刻，但卻能夠比‘ 道德推理’ 更加直截了當、更簡明易懂、更親切可心。” 願我們每一位教育者都能夠正確引導學生閱讀，留給他們閱讀時間和空間，讀他們自己的故事，讀一些美德故事。
在這方面，美國的教育值得借鑒。有個老師布置給二年級孩子的任務是作一個關於“ 藍鯨” 的研究，要求孩子自己跑圖書館找參考資料，而且參考資料要來源於不同的地方。還要求研究論文至少要有三個問題，要寫滿兩頁紙。（詳見黃全愈著