23、正如蘇霍姆林斯基所言，如果家裡沒有足夠的藏書，如果父母對書本的感覺很貧乏，那孩子就很難在學校中對學科學習有興趣。當家庭教育不但不提供有智慧的日常生活，反而擯棄學生的日常生活去迎合學習生活時，這種錯位的教育模式，就同時扼殺了學習生活與日常生活。
24、當我們關注學生的學科知識時，還需要非學科知識為它奠定亮麗的“智識底色”；當我們關注學生的學習活動時，還需要課外活動為它奠定燦爛的“智能底色”；當我們關注學生的學習生活時，還需要日常生活為它奠定陽光的“智慧底色”。沒有了這些“底色”，學生的一切都將毫無生機與希望，包括學科學習。
25、課堂管理有兩個核心目的：一是避免發生或者消除影響班級有序學習的事件，可稱之為維持課堂秩序，這是消極課堂管理；另一是通過合作學習凝聚班級合力，在整體上提高學習效率，可稱之為促進課堂合作，這是積極課堂管理。
26、為何需要課堂管理，原因有六：一是要維持並進一步激發學生的學習動機；二是要幫助學生掌握並學會使用學習方法；三是要調動學生集體力量提高學習效率；四是要通過紀律教育形成課堂學習秩序；五是要通過學習診斷減少學生的違紀行為；六是要避免與診治學生群體的失范行為。
27、課堂管理最成功的境界，就是發掘學生群體的力量來提高每位學生的學習效率；而課堂管理最失敗的境界，就是對學生群體的失范行為無能為力。
28、怎樣進行課堂管理：教師需要反省自己的課堂管理方式，要服務於學生群體，而非管制學生個體；要尋找學生調皮的原因，而非責備其態度；要讓學生明白要做什麼，而非禁止學生做什麼。
29、衡量課堂教學的效率，既不能只以教師的功勞為標準，也不能只以教師的疲勞為標準，而應該以以功勞為分子、以疲勞為分母形成的比例為標準。
30、良好的學習態度緣自積極的學習興趣，而積極的興趣是對學習過程的內在享受，這種享受是由良好的學習方法帶來的，而學習興趣也只可能由良好的學習方法產生。
31、學法指導包括以學習為核心的三項工作，即解題方法的傳授、學習方法的引領與學習過程的指導。和學生談論學習中的成就與挫折，教會學生正確面對學習的短期成本與長期收益，指導學生正確地處理學習與生活之間的衝突與矛盾，這就是對學生學習過程的指導。
32、對於絕大多數以傳授知識為目的的課堂教學來說，讓學生靜下來是課堂教學得以順利進行的前提，也是學生主動內化學科知識的必經之道。要讓學生在課堂中靜下來，有三種方法可以使用：一是採用科學的方法把學生動起來的本能成分轉化為學生靜下來的本能成分；二是想辦法把學生動起來的本能成分壓下去，不讓它有發揮的機會與空間，並儘可能地激發學生靜下來的本能成分，為它的發揮創造機會並提供空間；三是採用科學的方法把學生動起來的本能成分消耗或者過濾掉，把保留下來的具有較高濃度的靜下來的本能成分用到課堂教學中來。
33、影響學生人格的要素，有遺傳、環境與情境。教育對這三個要素的影響程度決定着教育塑造學生人格的空間。
34、善待學生的無知，不但需要教師有寬容學生無知的度量和改變學生無知的智慧，還需要教師有寬容學生無知的勇氣與改變學生無知的責任感。
35、倡導站在學生那面的教育。站在學生的那面，並不是去縱容他們，而是接受學生的現狀，理解學生的現實。站在學生的那面，就意味着教師既不可能直接改造學生，也不可能替代學生，而是做學生的欣賞者與鼓勵者。教育一個人，並不是讓你去改造他，而是讓你去塑造他。改造是站在學生的對面，挑出學生身上的刺與不足，然後再為學生嫁接上美麗的花朵；塑造是站在學生那面，通過發掘學生身上的潛力，改進學生身上的不足，從而在學生身上培育出美麗的花朵。
36、如果教師站在學生那面，教學設計就要根據學生的經驗與知識來展開，這更容易讓他人看到學生的智慧，它並不直接體現教師的能力，而是通過學生的學習幸福感與學習有效性來予以展現，但是這才是真正的教育，而非作秀的教育。
37、讓學生在“積極歸因”中尋找“學習自信”。把學習成就歸因於內在的、可控的與穩定的學習因素，可以提高學生對自我學習能力的評價水平。將學生掌握知識的數量與教學要求相比，學生可能永遠都處於失敗的境地；將學生掌握知識的數量與他過去的知識儲備相比，他永遠都在取得進步。把可以解決的學習問題歸因於內在的、可控的因素更有利於問題的解決。把不能解決的問題歸因於外在的、不可控的、不穩定的因素有利於學生學習興趣的保持。
38、父母會用孩子的聰明來證明自己的聰明，而學校則會用學生的愚笨來證明自己的聰明。
39、差生的存在是必然的，差生的形成是偶然的。莫用差生“存在的必然”遮蔽“形成的偶然”。藉助差生“形成的偶然”走出“結果的必然”。首先，教師應該弱化差生的差生意識；其次，探索形成差生的多種可能性原因，為避免形成差生尋找方法與策略；最後，教師要用更好的教學方法與更高的教學品質去吸引學生，以此來幫助他們避免淪為差生。一言以蔽之，莫給學生變差的機會。
40、父母往往用成人世界的功利標準來評判孩子，改造自己對孩子的關愛，這表現為父母不再關心孩子的生活世界，不再關心孩子的心理感受，而只關心孩子的學習成績，只關心對孩子前途有直接影響的班級排名與教師評價。這使得孩子對父母的功利性關愛產生逆反心理，從而拒絕與父母進行真誠的交流與溝通。但這並不意味着他們因此就不再有“戀母”與“戀父”的需求，相反，這會增強他們對愛的需求，從而促使他們過早地在同輩群體中尋找“愛的歸宿”。因此，從這個層面來講，孩子們彼此間形成的愛並不是成人所理解的愛情，而是父母關愛的一種替代品，是父輩們真誠關愛缺位的產物。
41、成人在面對孩子世界時，更多的是一種武斷，而不是理解；是一種抵制，而不是尊重。作為成人，我們可能漠視孩子的世界，也可能承認孩子有自己的世界，但無論如何我們沒有賦予孩子世界應有的地位。孩子們並不是要佔有美的東西，而是更着力於對美的追求。
42、學校存在的最終目的是培養優秀的學生，因此學習世界的意義更甚於教學世界，甚至可以說，是學習世界的現狀決定了教學世界的現狀，是學生的學習狀態決定了教師的教學狀態。但事實並非如此。
43、培養學生的主動性與交給他們學習方法是教師的主要責任，而積極地用所學方法來建構自己的知識結構則是學生的主要責任。教師上很多課，就是阻礙學生完成自己的任務。由此可見，教師對學生學習世界的不了解、不理解、不尊重是導致教師與學生都“忙碌而無效”的主要原因，教師的教並不是為了學生，而是為了教師與學校。
44、學習評價有兩個直接的功能，一是證明學生掌握了多少知識，另一是查明學生遺漏了多少知識。基於威脅的學習評價最終讓學生遠離學習；基於支持的學習評價才會讓學生走進學習。教師通過肯定學生的學習積極面來幫助學生，往往比否定學生的消極面來診斷學生，更有利於發揮學習評價的影響力。教師對學生的學習評價，並不是對學生學習態度的評價，而是對學生學習內容與學習方法的診斷。診斷需要具備更多的專業智慧，需要非常明確的指導、非常清楚的問題解決辦法。
45、學生成長有兩個方向：一是通過擴張自己的優點來發展自己，另一是通過彌補自己的缺點來發展自己。不管在態度上，還是在技術上，前者都更佔優勢。
46、家長眼中的孩子越來越聰明，教師眼中的學生越來越笨，這個明顯的落差讓人覺得匪夷所思。
47、對於學生而言，教育具有雙重功能：一是發現並發展學生的獨特優勢，我們稱之為教育的發展功能，它注重對學生獨特優勢的發現與培育，是開放與多元化的；另一是根據學生的獨特優勢對學生進行評價與篩選，我們稱之為教育的篩選功能，它注重對學生特定優勢的測量與鑒別，是封閉與單一化的。
48、從學生優勢出發設計課堂教學：鼓勵與幫助學生髮現自己的優勢與成績，是從學生優勢出發設計課堂教學的第一步；根據學生目前的優勢與成績來設定教學目標，是從學生優勢出發設計課堂教學的第二步；讓課堂教學還原學生優勢與成績的獲得過程，是從學生優勢出發設計課堂教學的第三步。課堂教學並不是來教訓學生的，更不是用學科知識塞飽學生的無知，而是讓學生有更多機會使用自己獲得優勢與成績的方法，通過自己優勢與成績的拓展，來填補自己因為年輕而擁有的幼稚與無知。
49、成績競爭=專業競爭+時間競爭。在教育理論上，教師要擁有良好的教學業績至少需要三個要素——教師的教學專業水平、教師的投入程度和教學工作環境，其中教學專業水平起着決定性的作用。可是，一旦回到教育實踐，尤其是教師間的教學競爭上來，這個結論就顯得有點勉強了。
50、竭力去發現上課人的優點，謙虛地詢問其課堂優點產生的原因，並向他學習，這是課堂觀察中上課人與聽課人最為良性的互動模式。
51、提高自己的課堂教學能力有兩種途徑：一是填補自己的課堂劣勢，另一是拓展自己的課堂優勢。
52、提高課堂教學能力的主要途徑，是拓展自己的課堂教學經驗；而迴避課堂教學劣勢的主要途徑，是反觀自己課堂教學的不足。課堂教學是一項藝術化的工作，是一項沒有終點的工作。
53、決定課堂進程的，並不是教師的教學設計，而是學生的學習進程；判斷課堂教學成功或失敗的標準，並不是教師本人的能力如何與表現如何，而是教師的教學對學生學習的引導與幫助有多大。
54、要造就藝術化的課堂，需要的不是模仿別人，而是成就自我。成就自我的途徑並不是對他人的崇拜，而是對自己教學理念的優化與改造，是對自己課堂教學要素的夯實與重組，是對自己課堂教學氛圍的營造與培育。課堂教學追求的是藝術性，但造就藝術化課堂的卻是技術性。
55、課堂教學分為三個方面六個要素：教師教學方面，包括教學目標（教師的教學目標與學生的學習目標）、教學指導方式與教學過程；學生學習方面，主要考慮學生的課堂參與度；課堂教學效果方面，包括學習成功率與課堂思維深度。
56、教師教學目標與學生學習目標間的關聯與互動，是成就成功課堂的重要因素。
57、精彩的教學，並不一定能夠有效地完成教學任務；而有些枯燥的課堂教學，卻能夠有效地完成教學任務。教學是否能有效地完成教學任務，是由教學過程與教學內容的關聯度決定的。
58、要使課堂教學對學生學習產生實質性的影響，就必須以學生對課堂的參與為前提。可以將學生對課堂的參與，分為主動參與和被動參與。主動參與是學生基於自己內在的學習動機而走進課堂，容易在課堂學習中表現出更多的主動性與創造性；被動參與是學生基於外在的學習或者生活壓力而走進課堂，這雖有可能讓學生在課堂上完成相應的學習任務，但可以肯定的是，也會讓學生對課堂本身產生厭倦感。
59、教師對學生課堂參與梯度的回應主要表現在三個方面：一是教師在講解教學內容時，有沒有照顧到不同層次的學生；二是教師在課堂提問中，是否顧及了不同問題的思維層次，並根據問題思維層次的不同，來照顧與教育不同層次的學生；三是教師在進行作業和試卷設計與點評時，是否對不同層次的學生給予回饋與反應。
60、評價課堂教學的成功與否，最終還是得對學生在課堂中的學習成功率進行評價。學習成功率可分為三項指標：學生學習目標達成度、教師教學計劃實現度與課堂教學效果拓展度。學生學習目標達成度主要是指本堂課的直接教育效果是否得以實現；教師教學計劃實現度主要是指教師預先為自己設計的課堂教學活動是否完成；課堂教學效果拓展度是對課堂教學中的生成性與創新性教育效果的觀察與評價，這些教育效果並不是計劃中的，但往往是課堂教學的亮點。
61、對課堂體悟而言，課堂學習氛圍、課堂人際互動和課堂思維品質，是表現課堂品質極為重要的核心要素。對課堂學習氛圍的體驗，主要聚焦在教師對學生的寬容與控制兩個維度上。應該把教師對學生的寬容看成是教育的起點，而教師對課堂教學的控制則是實現教育目標的過程，所以控制欲寬容並不矛盾，但存在控制的程度與寬容的內容是否適應的問題。
62、真正煥發生命活力的課堂，並不是教師個人的精彩課堂，也不是學生個人習得學科知識的課堂，而是教師與學生藉助課堂教學這一活動與平台，在教師的精彩教學之中，在學生學科知識的習得過程之中，體會人與人之間的情感共鳴與知識共享的樂趣的課堂。
63、課堂中的人際互動，容易被師生間的教學互動、同學間的合作學習所掩蓋。課堂中真實的互動，可以表現在行為層面上，但並不必然如此。更為深刻的人際互動，應該是教師與學生對同一個觀點的默契，應該是同學之間對同一樣感受的共鳴。這不一定要通過具體的行為與活動表現出來，往往在彼此的相視一笑或者同樣的身體語言中得以充分表達。不能將課堂中的活動互動作為課堂人際互動的全部，這回阻礙更深層次課堂人際互動的產生。