小學語文教學案例心得
江蘇丹陽市界牌中心校（ 212323） 黃華萍
《義務教育語文課程標準》指出，語文課程要致力於培養學生的語言文字運用能力，提升學生的綜合素養。語文大師於永正也說過：“學語文是為了理解、運用祖國的語言文字。課文不同於一般文章，文章一旦成為課文便含有兩重意義：內容意義和形式意義。課文內容不等於教學內容。閱讀教學要意文兼得，不能始於‘批文’，止於‘得意’，‘得文’是更重要的。”
下面就《最後的姿勢》一課的兩份案例談談我自己的一點看法。
《最後的姿勢》是蘇教版語文六年級上冊第二單元——“人間真情”為主題單元中的一篇講讀課文，是根據發生在2008年5月12日14時28分四川省汶川縣80級特大地震中的真實事件改寫的感人故事。課文記敘了地震來臨的瞬間，譚千秋老師張開雙臂，用自己的身體守護四名學生的感人事迹，展現了他恪盡職守，一心為學生的人間大愛，讚頌的是他對學生的情，是他對學生的愛與責任。
課文用環境和場景描寫渲染人物、推進情節的發展：用側面描寫升華人物的精神品質；用動作、語言的細節描寫刻畫人物形象是本文的最大寫作特色。
【案例1】
第一板塊：感受獨特姿勢
師：災難降臨的瞬間，譚老師是怎麼做的？請畫出文中描寫那一瞬間譚老師姿勢的語句。
出示：“譚老師立即將他們拉到……護住了四個學生。”
師：請圈出譚老師臨終時的三個動作，讀一讀，想一想：你從中體會到了什麼？誰能通過朗讀將自己的體會表達出來？（學生有感情地朗讀）
第二板塊：追憶震撼瞬間
師：在危急時刻，譚老師做出了怎樣的選擇？讀課文4-7自然段，邊讀邊畫出最令你感動的詞句。
師：誰能用成語形容一下當時危急的情形？誰能將危急緊張的情況通過朗讀表達出來？
課件出示地震時的場面：“忽然，課桌搖晃起來……”
師：在這危急關頭，譚老師做出了驚天壯舉。那一瞬間，譚老師來不及思索，“救助孩子”就是他唯一的念頭。“拉、撐、護”只是他潛意識的動作，那麼自然，那麼沉穩！
第三板塊：定格英雄姿勢
師：這樣的姿勢，定格在坍塌的廢墟下，定格在每個人心中。面對這樣的姿勢，觀者無不動容。請聽他們的敘述——
出示救援者的話：“我們發現他的時候……四個學生都還活着！”
師：讓我們帶着感情來朗讀這句話。（生讀）
師：面對此情此景，救援人員眼含熱淚，我們在座的每一位同學有什麼話要說呢？（生充分表達自己的情感）
【案例2】
第一板塊：你眼中的譚老師
通過上節課的學習，我們已經知道譚老師在平時是一位慈愛的父親，一位盡責的老師，那麼當面對巨大災難來臨的時候，他又是一位怎樣的老師呢？請大家打開書，認真讀讀課文（2-7小節），畫出描寫譚老師語言、動作的句子，抓住關鍵的字詞，說說你讀出了一個怎樣的譚老師？
1.他意識到情況不妙，來不及多想，就大聲喊道：“大家快跑！什麼也不要拿！快！”
師：能抓住關鍵的字詞，談談感受嗎？（來不及多想）
師：剛才你提到這是地震剛來臨時譚老師的表現，那麼當時外界的情況如何呢？誰來讀一讀當時的場面描寫？
出示：“忽然，課桌搖晃起來！(教學反思 )整個樓房都搖晃起來！地震！”
師：從這環境描寫中能讀出什麼？（情況危急）從這三個感嘆號，我們也能讀出情況危急！（生齊讀）
師：此時，我們再來讀讀譚老師的表現，能讀出什麼？
（譚老師恪盡職守、無私大愛、臨危不懼）
當遇到突然的災難時，逃難、求生是人的本能，而當大地震來臨時，譚老師的本能是呼喊學生逃生。這正是譚老師對教師崗位恪盡職守，對學生無私大愛的體現。這正是譚老師人生信念的體現。
（環境描寫在此時的作用便是側面烘托）
師：讓我們分角色讀一讀這段內容，女生讀環境描寫，男生讀譚老師的表現。
2.譚老師立刻將他們拉到課桌底下，雙手撐在課桌上，用自己的身體護住了四個學生。
師：你能抓住關鍵的字詞說說你的感受嗎？
（立刻、拉、撐、護）
師：你怎麼就能從這三個普通的動作中看出譚老師身上的精神呢？聯繫當時的環境說一說！
出示：“樓房搖晃得越來越厲害了，並伴隨着刺耳的吱吱聲，外面陣陣塵埃騰空而起。”
師：從這環境描寫中，你讀到哪些內容？（情況越來越危急）你能想到哪些描寫情況危急的成語或四字詞語嗎？
此時，再來讀讀譚老師在這種危急情況下的表現，再來感受一下他的三個動作，你能讀出譚老師的什麼？
（譚老師是出於對學生的愛和責任才選擇放棄逃生，體現出譚老師對學生無私的大愛）
師小結：這就是環境描寫的作用——側面烘托。恰當的語言、動作、環境描寫對突出人物的品質能起到烘托的作用，能使生硬的人物變得有血有肉。在今後的寫作中，同學們要學習運用這樣的方法。
第二板塊：人們眼中的譚老師
1.請同學們思考：如果文章到這裡就戛然而止，你覺得好嗎？（學生思考、交流）
生：顯然不可以。因為文章的8-11自然段是側面描寫，它的作用像我們剛學過的環境描寫一樣，很好地烘託了人物的法舉，使故事變得真實可信。
生2：這一部分引用了救援人員、學生、老師的話。他們都是與譚老師密切接觸的人，他們的話最具說服力。
師：同學們說得很好，從這三個人物所說的話裡面，你能體會到譚老師是個什麼樣的人呢？你可以用書上的詞語來回答，也可以用別的詞句來回答。
生，：從救援人員的話裡面我看到了一個誓死保護學生的老師。
生：從被救學生的話里我看到了一個奮不顧身、捨己救人的譚老師。
生：在學生的眼裡他還是一個幽默、妙語連珠的老師，他才華橫溢、平易近人。
生：從老師的話裡面我知道了譚老師是一個以學生為重的好老師。
師：人們的評價讓譚老師的形象更豐滿了，讓我們對譚老師的印象更深刻了。這就是側面烘托。
2.讓我們來分角色朗讀一下這三個人物所說的話，再來感受一下譚老師的愛和責任。
（學生分角色朗讀課文）
小語會會長崔巒老師要求：“要由分析課文的教學，轉向以策咯為導向的教學，注重讀法、寫法、學法的指導，以提升閱讀理解能力、運用語言能力以及學習能力。”而在我國的閱讀教學實踐中，教師面對一篇篇包含字詞句篇，包含語法、修辭、邏輯、文法等諸多要素的課文，在確定究竟應該“教什麼”方面往往顯得頗為茫然。要麼什麼都教，面面俱到；要麼想教什麼就教什麼，任意為之，東摸一把，西摸一把，到最後什麼都沒摸到。這種盲目、隨意的閱讀教學“其弊也久，其害也深”。
案例1設計了三個環節，看上去條理比較清晰，在品詞析句中，在關注細節中，在潛心閱讀中，感受到譚老師的偉大師德，但語文能力的生長點沒有，教師仍是牽着學生的鼻子去分析課文內容，只是“得意”，還沒有“得言”“得文”，還沒有和內容分析的閱讀教學說“再見”，還沒有越過內容分析這道頑固的“魔障”。堵不住內容分析的“路”，就邁不開教語文的“步”。
案例2的教學，內容確定、簡潔、高效，充分顯示了教材不過是個例子的觀點。在“用教材教”，在學生習得細節描寫方法后，讓學生自主閱讀課文，體會課文還有哪些細節描寫，利用課文的“例”達到“得意”“得言”“得文”，促進了“例”的增值，達到了以學定教、順學而導的效果。相比較而言，案例2實現了“華麗的轉身”，從教會知識轉向了教會學習，從教課文轉向了教語文，從分析課文內容的教學轉向了以策略為導向的教學